Leia na íntegra o discurso proferido pelo pesquisador José Rodrigues Coura

Magnífico Reitor da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Professor Aloísio Teixeira
Digníssima Vice-Reitora, Professora Sylvia da Silveira Mello Vargas
Senhor Decano do Centro de Ciências da Saúde, Professor Almir Valadares
Senhor Diretor da Faculdade de Medicina, Professor Antonio José Ledo Alves da Cunha
Professor Sergio Augusto Pereira Novis, que me recebe nesta cerimônia em nome da Congregação de nossa Faculdade
Senhores professores, colegas e amigos

É uma dupla honra ser recebido como Professor Emérito da Universidade por onde me formei e dediquei os melhores anos da minha vida, ao lado do meu colega de turma e amigo Arthur Otávio Kós, da famosa turma de 1957 da Nacional, como orgulhosamente chamávamos a então Faculdade Nacional de Medicina da Universidade do Brasil, que neste Palácio, onde nos seus anos dourados nossa Universidade teve a sua sede. Creio que poucas vezes a nossa Faculdade teve, ou talvez nunca tenha tido simultâneamente três Professores Eméritos da mesma turma, no caso e pela ordem de indicação a Léa, o Arthur Otavio e eu.  São coisas do destino que somente ele explica, mas que também podem ser explicadas pelos estímulos que recebemos dos grandes mestres da época, entre os quais destaco alguns da minha área de atuação próxima, como Deolindo Couto, Edgard Magalhães Gomes, Luis Feijó, José de Paula Lopes Pontes e Clementino Fraga Filho, meus professores de Clínica Médica.  Deles e de José Rodrigues da Silva, meu Mestre, recebi o exemplo e o estímulo para minha carreira acadêmica.

 O destino é o senhor do nosso tempo, mas o exemplo é o nosso estímulo, a nossa bússola, e o nosso norte para o trabalho, para a dedicação e persistência, fundamentos do progresso em qualquer área ou atividade a que nos dediquemos.  Em recente livro sobre “Dinâmica das Doenças Infecciosas e Parasitárias” que tive a honra de editar, com a colaboração de diversos especialistas brasileiros, 45 dos quais meus mais destacados alunos ou ex-alunos de pós-graduação, alguns aqui presentes, dedico e agradeço aos meus mestres pelo exemplo, e aos meus alunos e discípulos pelos ensinamentos.  Neste aparente paradoxo, reside uma das melhores constatações de minha vida como Professor Universitário – os meus Mestres foram os meus exemplos e modelos e os meus alunos e discípulos foram a matéria prima do meu aprendizado como Professor.

Com a devida vênia do Magnífico Reitor, permito-me fazer algumas reflexões e comentários não protocolares para uma cerimônia dessa natureza, sobre as reformas e deformações do ensino médico no Brasil nas últimas três décadas e sobre a relevância da pesquisa na formação médica e acadêmica.

Em artigo que publicamos na década de 70 analisamos as últimas “reformas” do ensino médico e dos currículos em nosso meio, onde apontamos os seus reflexos negativos, de grande importância como um alerta para a nossa juventude e principalmente para a nova geração de professores que começava a assumir a responsabilidade pelo ensino em nosso país. Nesse artigo iniciamos dizendo: “O bom ensino se faz com professores competentes e estimulados, alunos bem selecionados e boa infraestrutura e não com currículos cheios de palavras vazias”

            A chamada reforma universitária, implementada a partir de 1968 com a aplicação da Lei nº 5.540, em pleno regime militar, ensejou o aumento da contradição existente pela vazão das mais diversas tendências dos “reformadores”, cada um interpretando a Lei à sua maneira.

            Em algumas Escolas Médicas, tradicionais mas de bom padrão, houve uma completa destruição de sua estrutura, desestímulo dos seus professores mais competentes, com subversão da hierarquia acadêmica, levando-as a um verdadeiro caos.  Outras, porém, entendendo a transitoriedade e falta de amadurecimento da “reforma”, aplicaram-na de forma econômica, naquilo que era essencial ao cumprimento da Lei.

            O primeiro dilema criado pela reforma universitária foi a separação do ciclo básico do profissional, visando a concentrar o ensino fundamental das diversas áreas em grandes Institutos para a “economia dos meios”. Em realidade isto não ocorreu na maioria dos casos.  Pelo contrário, houve um nivelamento do ensino por baixo, pela enorme concentração de alunos ou pela duplicação dos meios para suporte aos cursos profissionais ou estes sofreram grande comprometimento em sua qualidade quando não houve essa duplicação.

            A própria Lei, reconhecendo a dicotomia criada com a separação dos dois ciclos, propõe como mecanismo de correção a criação do Colegiado de Cursos, coordenação que jamais pôde e poderá substituir com eficácia o Conselho Departamental e a Congregação das Unidades, pelo seu próprio distanciamento dos setores executivos específicos.

            Numerosos trabalhos, seminários e até congressos foram realizados, tendo como tema central a integração do ciclo básico e profissional, e mais de 30 anos depois de sua “desintegração” por lei, ainda não se encontrou um caminho adequado para reintegrá-los, como demonstrado em diversos seminários promovidos pela Associação Brasileira de Educação Médica, (ABEM) e outras entidades.

            Até mesmo a utilização de um verdadeiro jogo de palavras como coordenação, integração, articulação, interrelação, flexibilidade, abrangência etc., entre outras, utilizadas quase como chavões nos trabalhos e exposições sobre o assunto, não conseguiu esconder a dicotomia e os prejuízos causados ao ensino por essa reforma realizada sem prévia experiência e imposta de forma inadequada, de cima para baixo.

            Alguns teóricos da educação médica investiram contra os departamentos e as disciplinas por serem no seu entender necessariamente rígidos e permanentes e defenderam as Coordenações, que julgavam, em sua visão unilateral, serem flexíveis e reajustáveis.  Em nossa opinião a coordenação é necessária em qualquer tipo de atividade, para reajustes e adaptações, mas jamais poderá assumir o controle das atividades dos departamentos e disciplinas, sem o risco de comprometer seriamente a estrutura e a hierarquia acadêmicas, levando-as ao caos e com elas todo o ensino médico.

            O conflito administrativo que se esboçou entre a estrutura legítima e democrática dos departamentos, com a sua direção eleita pelos seus membros, professores e representantes de todas as categorias docentes e discentes, em contraste com as coordenações nomeadas, parecia-me um tanto pueril senão de conotação estritamente política.

            Com referência à integração curricular, entendo que seja necessária e até mesmo indispensável; entretanto, ela deve ser feita entre disciplinas complementares, como por exemplo, a Clínica Médica com a Patologia e o diagnóstico por imagem, mas nunca forçada e com prejuízo e absorção de outras áreas como tem sido algumas vezes proposto.  A individualidade de determinadas disciplinas que utilizam técnicas e métodos de trabalho bem definidos deve ser mantida, até mesmo como forma de preservação de sua qualidade.

            A abrangência excessiva é de todo prejudicial, sobretudo quando engloba áreas extensas e heterogêneas, que ao invés de melhorar a qualidade do ensino, contribui para a sua desintegração através do desestímulo de professores e alunos.  As superdisciplinas (disciplinas multidepartamentais) ou superdepartamentais têm se mostrado profundamente desagregadoras.

            Por outro lado, a flexibilidade de um currículo não deve ser tão grande e mutável como vem ocorrendo em algumas Faculdades de Medicina, que a cada 2 ou 3 anos modifica o seu conteúdo, com sérios prejuízos e desorientação dos alunos e professores.  Uma modificação de currículo deve ser muito bem pensada e aplicada progressiva e cautelosamente, com a durabilidade de pelo menos a formação de uma turma e a avaliação do seu desempenho imediato, afim de que represente uma experiência válida.  Qualquer modificação do currículo deve ser cuidadosamente discutida e aceita pelos departamentos e disciplinas executores do programa, a fim de que possa ser incorporada e bem sucedida.

            É de estarrecer a análise de determinadas propostas de modificação curricular, extinguindo, misturando, questionando e até distorcendo a existência de determinadas disciplinas e departamentos, absolutamente indispensáveis como unidades didáticas individualizadas em nosso país.  Dir-se ia, se não fossem conhecidos os verdadeiros propósitos das modificações propostas, que uma verdadeira onda de falta de senso comum invade as fronteiras de algumas de nossas melhores Escolas Médicas, que deixarão de ser as melhores, se não reagirmos adequadamente às tentativas desintegradoras.

            Invariavelmente os que desejam “quebrar os padrões tradicionais” sob a forma de propostas de modificações curriculares destrutivas acusam os que se opõem de temerem a perda do poder, quando em realidade eles, os “reformadores”, nada mais desejam do que o próprio poder.  Não creio em reformas que destroem tudo para começar do nada, que desprezam a experiência vivida para aplicar teorias não provadas, mesmo que muito ambiciosas, ou quaisquer outras que esqueçam as perspectivas históricas, porque certamente estarão fadadas ao fracasso.

            Em recente estudo para a sua Tese de Doutorado, em fase de formatação, o Professor Nelson Gonçalves Pereira, meu amigo, ex-aluno e companheiro de trabalho, analisa detalhadamente a evolução histórica da disciplina de Doenças Infecciosas e Parasitárias de nossa Faculdade, de Carlos Chagas até os dias atuais, onde mostra como foi prejudicial à pratica médica, determinadas tendências e modificações do ensino daquela disciplina.

Relevância da pesquisa para a formação médica - Os três estágios do ritmo da educação de Whitehead – o estágio do “romance”, o estágio da “precisão” e o estágio da “generalização”, são igualmente importantes como base da pesquisa para a formação médica. O estudante ainda muito jovem é altamente sensível ao aprendizado e à impregnação do espírito da pesquisa como base para o seu conhecimento, portanto, não há limite inferior de idade e de fase de graduação ou até mesmo no segundo grau, para a iniciação científica.  Em minha experiência e na da maioria dos orientadores de pesquisa, quanto mais cedo se fizer a iniciação científica do estudante, melhores resultados serão obtidos não somente para o estímulo ao futuro pesquisador, mas principalmente no desenvolvimento do seu curso de graduação, que passa a ter um sentido lógico, especulativo e de grande profundidade em seus estudos acadêmicos e práticos.  Um dos mais brilhantes estudantes que tive o privilégio de orientar, procurou-me no final do seu 2º ano do curso médico, quando ainda estudante da área básica.  Desejava estagiar no Pavilhão Carlos Chagas, mas só dispunha de tempo depois de 4 horas da tarde; contrariando a opinião do meu “Staff”, concedi-lhe o estágio de 4 da tarde às 8 horas da noite.  Quantas vezes o encontrei depois das 9 horas da noite examinando pacientes, colhendo material ou “timectomizando” os camundongos recém-nascidos para o seu primeiro trabalho experimental.  Estava na fase do “romance”.  Fez um curso médico brilhante, foi o único dos meus alunos de pós-graduação que tirou conceito “A” em todas as disciplinas do mestrado e sua excelente tese rivaliza em qualidade com qualquer outra de doutorado.  Na Inglaterra durante o seu doutorado, tornou-se eficiente colaborador do seu orientador, para quem dava os pareceres especializados em seu campo de trabalho, sobre artigos que a ele, orientador, eram submetidos como “referee” de uma das mais conceituadas revistas internacionais de imunologia.  Numerosos outros exemplos, estou certo, poderão ser dados por todos aqueles que tiveram jovens estagiários no curso de graduação.

            O estágio da “precisão” não é necessariamente um privilégio dos mais velhos; reflete apenas uma das qualidades do cientista que, segundo Moshe Prywes, são: a imaginação, a curiosidade, o espírito crítico, a perseverança, a paixão pela acuracidade e finalmente, mas não por último, a capacidade de superar os desapontamentos pela não confirmação das hipóteses ou resultados esperados.  O deslumbramento do meu companheiro de Comitê de Pesquisa na Organização Mundial e Panamericana de Saúde, Sune Bergstron, quando informado que fora agraciado com o Prêmio Nobel de Medicina, em companhia de seu aluno Bengt Samuelson e de John Vane, bem caracteriza que em pesquisa não há limites de idades, quando diz: “É maravilhoso.  Não existe o abismo de gerações na ciência.  Não há satisfação maior do que ver um dos nossos alunos brilhar”.

            Finalmente o estágio da “generalização” ou da universalidade científica, pelo qual todas as grandes mentes passam inapelavelmente, embora alguns se recusem a fazê-lo, é mais a síntese de uma vida, a visão global do mundo em que vivem e de outros mundos que percebem através de uma profunda meditação, transcendental, quase divina, como bem caracteriza Albert Einstein no seu livro “Como Vejo o Mundo”.

            Há hoje em nosso meio uma grande preocupação com a reestruturação curricular, como se ela em si viesse  a resolver o problema do ensino e do aprendizado, quando na realidade o excesso da estruturação vem a prejudicá-los.  O estudante aprende através do exemplo, da observação e de suas próprias experiências.  Cabe-nos apenas selecioná-los bem, criar uma infraestrutura que favoreça o seu trabalho e observação e proporcionar a oportunidade do seu contato com professores competentes e estimulantes, especulativos e investigadores, que transformam o próprio diagnóstico clínico e o tratamento em um ato de pesquisa, a fim de que o estudante possa dar vasão em sua fase de “romance” a um sentido lógico, especulativo e profundo no seu estudo e aprendizado.

            O ensino médico deve ser ministrado com a mesma profundidade e rigor científico no curso básico, nos laboratórios clínicos, nas enfermarias, nos centros cirúrgicos e de atendimento de urgência, nos ambulatórios e na comunidade.  Não é necessário que o estudante aprenda tudo, mas que tudo que aprenda, aprenda bem, como um modelo que aplicará em qualquer disciplina, especialidade ou função que vier a exercer.  Envaideço-me, sem modéstia, quando encontro os meus ex-internos do Pavilhão Carlos Chagas ou dos Serviços de Doenças Infecciosas e Parasitárias das Faculdades de Medicina da UFRJ ou da UFF onde fui Professor, todos bons profissionais, na área básica ou aplicada, nas diversas especialidades, no ensino, na pesquisa ou na prática médica, na saúde pública ou na administração.  A eles não ensinamos tudo, ensinamos apenas a observar, criticar e se auto-criticar e que tudo que tem que ser feito deve ser bem feito.

            A mentalidade de pesquisa, ou “research-minded” dos anglosaxões, constitui naturalmente a mais importante expressão para a sua realização.  Cabe-nos, como educadores, estimulá-la pelo exemplo, uma vez que ela não representa apanágio de nenhuma raça e sim o resultado do estímulo e do apoio recebidos.  Os freqüentes sinais de fraqueza de uma mentalidade de pesquisa, traduzidos muitas vezes por expressões verbais pessimistas como “não adianta; em país subdesenvolvido não há apoio” ou “o que precisamos é de realizações práticas para a solução dos problemas nacionais”, entre outras, representam em realidade expressões do colonialismo tecnológico e/ou de um patriotismo ignorante e obscurantista.

            Precisamente os países menos desenvolvidos são os que mais necessitam investir em pesquisa fundamental como base para o desenvolvimento tecnológico permanente e adequado à solução dos seus problemas. É ilusório pensar-se em transferência de tecnologia de países mais desenvolvidos sem uma base científica para absorvê-la, transformá-la e adequá-la às necessidades nacionais.

            Relembro aqui as palavras do Presidente John F. Kennedy, em sua última visita à Academia de Ciências dos Estados Unidos, quando falou sobre a pesquisa básica: “Nós entendemos agora que o progresso em tecnologia depende do progresso em teoria; que as mais abstratas investigações podem levar aos mais concretos resultados; e que a vitalidade de uma comunidade científica origina-se de sua paixão em responder às  questões mais fundamentais da ciência.  A ciência americana encontrou-se bloqueada por dois diferentes tipos de anti-intelectualismo: de um lado pelo romântico anti-racionalismo da contra-cultura e de outro pela velada hostilidade de uma administração nacional que desconfiava da comunidade acadêmica e científica.  A pesquisa, que parecia prometer rápidos resultados, foi beneficiada com fundos enquanto o suporte para a pesquisa básica declinava.  O futuro de nossa primazia científica e tecnológica foi posto em risco. Eu assumi a presidência, disse John Kennedy, determinado a  mudar aquela perigosa tendência e hoje eu reafirmo para vocês meu compromisso com a pesquisa básica – o ultimato de nosso futuro científico e tecnológico”. E assim logo depois os americanos colocaram um homem na lua retomando a primazia do domínio do espaço, iniciado pela União Soviética.

            O desenvolvimento de uma mentalidade de pesquisa a que nos referimos só será possível através do apoio irrestrito às “matrizes” – indivíduos e instituições qualificados a reproduzirem-se cientificamente, como foi o caso do Instituto de Patologia Experimental de Manguinhos, sob a direção de Oswaldo Cruz com o apoio do Governo Rodrigues Alves no início do século XX.

            A importância de orientadores e modelos de elevada qualidade científica como Chefes de Escola ficou bem caracterizada no Brasil através dos exemplos de Oswaldo Cruz, de Carlos Chagas, de Adolfo Lutz, de Vital Brasil, de Henrique Aragão, de Arthur Neiva, de Rocha Lima, de Lauro Travassos, de Miguel Osório de Almeida, de Carlos Chagas Filho e tantos outros que povoaram a ciência biomédica brasileira.

            A necessidade de professores de elevada qualificação como estímulo para o desenvolvimento de novas gerações ficou bem clara no exemplo citado por Moshe Prywes, Reitor da Universidade Hebraica de Jerusalém, quando cita no Simpósio Internacional sobre Pesquisa Biomédica, realizado em NIH na década de 60, quando diz: “durante a ocupação de Hitler em alguns países europeus, professores universitários rebaixados em seus postos foram ensinar em escolas de segundo grau.  Os alunos dessas escolas beneficiaram-se grandemente e muitos deles desenvolveram-se como estudantes brilhantes.”  Estes e diversos outros exemplos de grandes “Escolas” de pesquisadores em gerações sucessivas, em todo o mundo, mostram a importância da valorização do homem e do pesquisador como o fulcro do desenvolvimento da ciência e do conhecimento.

            Magnífico Reitor, Senhores Professores, meus colegas e amigos:

            Esperei 10 anos por este título, desde que me aposentei em 1996, dois dos quais somente na tramitação do processo. Nunca tive nada fácil na minha vida, mas valeu à pena. Argumentavam que haviam “alguns boatos” sobre mim, mas, no estilo da ditadura militar não explicavam quais os boatos. Até que o Dr. Nelson Gonçalves Pereira, indicado pelo nosso departamento, procurou o relator do processo e perguntou se a UFRJ decidia por boatos ou por currículo. Então o processo engavetado foi encaminhado e aprovado. Espero Magnífico Reitor  que isso não mais aconteça.

A terminar estas breves considerações acadêmicas, gostaria de deixar uma palavra de gratidão aos meus colegas do Departamento de Medicina Preventiva da Faculdade de Medicina e do Serviço de Doenças Infecciosas do Hospital Universitário Clementino Fraga Filho, particularmente aos Professores, Maria José Conceição, Nelson Gonçalves Pereira e Celso Ramos Filho, pela minha indicação ao título de Professor Emérito da Universidade onde me formei e  me tornei professor durante os 36 melhores anos da minha vida, aos Diretores Almir Valadares, hoje Decano do Centro de Ciências da Saúde, e Antonio Ledo, à Congregação de minha Faculdade de Medicina, em particular ao Professor Sergio Novis que relatou e encaminhou a minha indicação para este título por aclamação e que agora me recebe nesta cerimônia, ao conselho Universitário e pessoalmente ao Magnífico Reitor Professor Aloísio Teixeira e a digníssima Vice-Reitora Sylvia Vargas por acatarem a indicação do meu nome para o título maior de Professor Emérito e aos meus ex-alunos e amigos aqui presentes e dizer-lhes finalmente: que Deus vos pague a alegria que me destes.

                                                                                                 Muito obrigado